Παιδαγωγούμαι, άρα υπάρχω. Αυτή είναι η θεμελιώδης και κανονιστική λειτουργία της ανθρώπινης ύπαρξης, η οποία υπερβαίνει κάθε μερικευτικό και ατελέσφορο cogito, ergo sum. Οι πολυειδείς παιδαγωγίες που υφίσταται και υποχρεώνεται να οικειοποιηθεί ο άνθρωπος είναι εκείνες που διαμορφώνουν και καθορίζουν την εγκόσμια διαδρομή του. Ανάμεσά τους λειτουργεί με ιδιάζουσα αιχμηρότητα και εξαιρετικό τανυσμό μια πιθανώς οξύμωρη έννοια-πραγματικότητα: η Παιδαγωγική του Πολέμου. Μέσα σε ένα παγκόσμιο περιβάλλον, όπου οι «ακοές πολέμων» έχουν πλέον γίνει, τουλάχιστον, εκκωφαντικές, το βιβλίο αυτό αποτελεί μια μικρή εκχέρσωση του διανοητικού και βιωματικού τοπίου που δημιουργείται από την εκάστοτε πολεμική σύγκρουση. Θα στοχαστούμε πάνω σε μερικές μόνο από τις παιδαγωγίες που αυτή κυοφορεί και επιβάλλει στους ανθρώπους και σχετίζονται με το αναπόδραστο του πολέμου, την αδιαφάνεια του κόσμου, τη μη-ηθικολογική προσέγγιση του πολέμου, τον φόβο, την ανθρωποκτονία, την πολεμική μεταστροφή της ζωής και της φύσης, τον θάνατο, την εκδίκηση και το μίσος, την αβεβαιότητα και την απελπισία, την εγρήγορση και την αποφασιστικότητα, τον ηρωισμό, την ενότητα, την απαξίωση και την αξίωση του πολέμου, τον λόγο και τη μυθοπλασία, την επιστημονική παντοδυναμία και, τέλος, τη θρησκευτική πίστη.

1. Εισαγωγή

Η φύση και η δομή του κόσμου μας ήταν πάντοτε μια φύση και μια δομή μαθητείας. Παιδαγωγούμαστε, εκπαιδευόμαστε, διδασκόμαστε και καταρτιζόμαστε σε όλη τη διάρκεια της ζωής μας μέσα από ποικίλες σχολές μαθητείας, δηλαδή σχολές μύησης, γνώσης, δεξιοτήτων και εμπειρίας, ηθελημένες και αθέλητες, εμφανείς και αφανείς, συνειδητές και ασυνείδητες. Ζούμε μαθητεύοντας και μαθητεύουμε ζώντας. Πρόκειται για παιδαγωγίες που, μέσα από πολλές, ευφρόσυνες ή τραγικές, διακυμάνσεις, συνεχίζονται δια βίου και ολοκληρώνονται μόνο με τον προσωπικό μας θάνατο. Έτσι, πρώτα ιδρύεται, άθελά μας, η παιδαγωγία της προ-γενετικής ηλικίας, οι κληρονομικοί ή άλλου είδους προσδιορισμοί του DNA, και κατόπιν εισβάλλουν στη ζωή μας, άθελά μας και πάλι, η παιδαγωγία της εμβρυακής και της βρεφικής ηλικίας, στη συνέχεια, με ποικίλες ποσοστώσεις ευθύνης, η παιδαγωγία της παιδικής και της εφηβικής. Κατόπιν συντελείται η παιδαγωγία της ενήλικης ζωής, εκείνη των γηρατειών και, τέλος, αυτή του επικείμενου θανάτου, συναπαρτίζοντας τη βαθιά οντολογία του κάθε ανθρώπου, συνοδεύοντάς τον και ετοιμάζοντάς τον για την αποχώρησή του από τον εγκόσμιο τούτο τόπο και χρόνο[1].

Η παιδαγωγία λοιπόν ήταν, είναι και θα είναι ο έμμονος αλλά, ουσιαστικά, και ο εμμονικός διαμορφωτής του κάθε ανθρώπου και, εξ αυτού, του κόσμου μας. Δεν μπορούμε επ’ ουδενί να διαφύγουμε από την αύρα της ή την τυραννία της, μας διεκδικεί ακατάπαυστα, μας επιβάλλει την παρουσία της, φαίνεται κιόλας πως απολαμβάνει τη διατριβή της μαζί μας, γίνεται η σκιά μας. Δεν έχει όμως πάντοτε το θετικό, ευμενές ή παιδοτροπικό πρόσημο, με τα οποία συνήθως τη συνδέουμε, ως μια αποκλειστικά εμψυχωτική διαδικασία συνεχούς βελτιστοποίησης, που περιχαρής οδεύει προς την ωριμότητα, υπερβαίνοντας έστω κάποια εμπόδια. Πολύ συχνά έχει και αρνητικό φορτίο, έστω κι αν αυτό είναι πρόσκαιρο ή και αμφίσημο. Μπορούμε να της αναγνωρίσουμε λοιπόν όχι έναν μονοδιάστατο αλλά έναν πολυδιάστατο, πολυμερή χαρακτήρα, εφόσον είναι δυνατόν να αποτελεί και παιδαγωγία επιδείνωσης, σκληραγωγίας, επιτάχυνσης, έξαρσης, πρόληψης, αποτροπής ή και ανατροπής των δεδομένων. Ακριβέστερα, μέσα στην επικράτεια αυτής της καθολικής παιδαγωγίας που μας συνέχει υφίστανται ώσμωση και αναζύμωση οι θετικές, οι αρνητικές αλλά και οι αμφίσημες διαστάσεις της, συντίθενται διαρκώς και ανασυντίθενται, με το τελικό αποτέλεσμα να εξαρτάται από μύριους και όχι πάντα προβλέψιμους παράγοντες.

Αν μπορούσαμε να δώσουμε έναν συνεκτικό ορισμό για την παιδαγωγία, θα λέγαμε ότι είναι η βίαιη (ή ομαλή και ανάλαφρη) μεταστροφή, η έξοδος από μια κατάσταση καταναγκαστικής ή μη ισορροπίας (κάποτε και ενός τέλματος) προς έναν κλονισμό, που θα καταλήξει σε μια έκτακτη ανισορροπία, η οποία με τη σειρά της αναμένεται να οδηγήσει σε μια καινούργια ισοστάθμιση των πραγμάτων, μέχρι να λάβει χώρα ο επόμενος κραδασμός[2]. Κατά τον Πλάτωνα, αυτή η μεταστροφή αποκαλείται «ψυχής περιαγωγή»[3], στην οποία δίνεται πάντοτε ένα θετικό πρόσημο, διότι την αποκαλεί «φιλοσοφίαν αληθή». Μπορεί όμως να συμβεί και το αντίστροφο. Η παιδαγωγία να επιτελεί τη μετάβαση από μια ανισορροπία, από μια μετέωρη κατάσταση έντασης, στην αταραξία και την ευεργετική γαλήνη. Να είναι μια είσοδος, μια κάθοδος ή μια άνοδος σε μια ισοζυγισμένη σταθεροποίηση των πραγμάτων, μια ποθητή εδραίωση των στοιχείων, αλλά και μια ιδιάζουσα αιχμαλωσία ύψους.

Από όπου όμως και αν προέρχεται, η παιδαγωγία επιχειρεί να μετασχηματίσει την ανωριμότητα ή ωριμοφάνεια του ανθρώπου, η οποία σε κάθε ηλικία λειτουργεί ως φαντασιωτική λειτουργία αρτιότητας, σε ωριμότητα, μια λέξη που, πέρα από οτιδήποτε άλλο, σημαίνει ουσιαστικά ετοιμότητα και εγρήγορση αποκοπής, επαγρύπνηση απογαλακτισμού από τα εγκόσμια, εφόσον η παιδαγωγική διαδικασία δεν περατώνεται ποτέ παρά μόνο τη στιγμή του προσωπικού θανάτου.

Συνεπώς, διευρύνοντας το περιεχόμενο και τα είδη της παιδαγωγίας, θα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε αλλά και να αποδεχθούμε ότι παιδαγωγεί η χαρά αλλά και η θλίψη, ο φόβος, ο πόνος και η απελπισία, η έκπληξη και η πλήξη, η αμηχανία και ο θάνατος, οι απειλές και ο πόλεμος, η συκοφαντία, ο έπαινος και η κολακεία, η αυστηρότητα και η εμψύχωση, τα γραπτά και οι ομιλίες, οι μορφασμοί και οι νύξεις, οι θεσμοί και τα πρόσωπα, οι ιδεολογίες και οι ιδεοληψίες, οι φήμες, οι εξουσίες, οι διαθέσεις και οι προσδοκίες, οι νικητές αλλά και οι ηττημένοι αυτού του κόσμου, η αγαλλίαση και τα βάσανα, οι ασθένειες, η συζυγία, η τεκνοποιία αλλά και η ατεκνία, τα στοιχεία και τα στοιχειά της φύσης, ο Θεός, ο εαυτός μας (διότι συχνά αυτο-πάσχουμε και αυτο-παιδαγωγούμεθα) και εν γένει ό,τι μας περιβάλλει, εσωτερικά και εξωτερικά. Μας παιδαγωγούν τα κοντινά και τα μακρινά, τα μυστικά και τα φανερά, τα ευεργετικά και τα δυσοίωνα.

Η ίδια η ζωή, όπως την ανταμώνει και την ενθυλακώνει ο καθένας μας στα σταυροδρόμια της εγκόσμιας πορείας του, εκπέμπει αλλά και απορροφά πολυειδείς παιδαγωγίες, που αλληλο-συγκροτούνται απαρτίζοντας εντέλει την οντολογία μας. Μέσα στην πολυποίκιλη ώσμωση αυτών των ατέρμονων προσωπικών και συλλογικών παιδαγωγιών ζώμεν και κινούμεθα και εσμέν.

Διότι ποιος δεν αναγνωρίζει, στον εαυτό του αλλά και στους άλλους, την παιδαγωγία που έχει υποστεί, συχνά αθέλητα, από την αρρώστια και τον πόνο, από τον θάνατο προσφιλών προσώπων, από τη φτώχεια και την εγκατάλειψη, ακόμη και από την ίδια την απελπισία, παρόλο που οι παιδαγωγίες αυτές είναι πάντοτε δριμείες, έμπονες και έγκοπες; Ποιος δεν έχει βιώσει, έστω και για μια φορά, έναν θρήνο λυτρωτικό; Και είναι μάλιστα αρκετοί εκείνοι, οι οποίοι έχουν φτάσει αργότερα στο σημείο να ευγνωμονούν αυτές τις θρηνώδεις παιδαγωγίες, γιατί, όταν παρήλθαν, αποδείχθηκαν για πρώτη φορά ικανοί να αντικρίσουν διαφορετικά, ευφρόσυνα και δημιουργικά πλέον τον κόσμο και τη ζωή, έχοντας αποκτήσει ιδιαίτερη ενσυναίσθηση για τους συνανθρώπους τους και τη φύση. Κάποιοι μάλιστα από αυτούς την οξύτατη αυτή ευεργεσία που υπέστησαν τη διένειμαν ως σύμβουλοι, συμπαραστάτες και θεραπευτές σε όσους στη συνέχεια υπέφεραν με παρόμοιους τρόπους (πρβλ. πρώην χρήστες ναρκωτικών ή αλκοολικούς). Ίσως, μόνο όσοι, για ποικίλους λόγους, δεν αισθάνθηκαν ακόμη τη βαριά ανάσα της δυστυχίας, πράγμα όμως σπανιότατο, δεν μπορούν να νιώσουν τις τέτοιου είδους φαρμακερές μεν αλλά γόνιμες εντέλει, και κάποτε βαθιά αγαθοεργές, παιδαγωγίες. Διότι πολλές παιδαγωγίες, αν όχι όλες, υποτάσσονται στο ριζοσπαστικό πλαίσιο της περίφημης ετερογονίας των σκοπών, στην οποία ο εκάστοτε βολονταρισμός συγκρούεται, μετασχηματίζεται και αναπροσανατολίζεται προς μια διαφορετική από την αρχική κατεύθυνση, αποκτώντας μάλιστα και έναν νέο δυναμισμό. Όπως θα επισημάνει και ο S. Mintz,

«μακριά από το να είναι χαραγμένη σε πέτρα, η πορεία ζωής είναι ένα ιστορικό τεχνούργημα, μια πορεία που διαμορφώνεται από ενδεχόμενες, ιστορικά συγκεκριμένες συνθήκες. Μόνο η επίγνωση αυτών των συνθηκών μπορεί να μας επιτρέψει να κατανοήσουμε πραγματικά τους παράγοντες που διαμόρφωσαν το τόξο της ζωής των ενηλίκων στο παρελθόν και που μεταμορφώνουν την πορεία της ζωής σήμερα»[4].

Η παιδαγωγία όμως δεν θα πρέπει να εκληφθεί απλώς ως μια «Διά Βίου Μάθηση και Εκπαίδευση», αλλά, ακόμη περισσότερο, ως συνώνυμο ή και ταυτόσημο της ίδιας της ανθρώπινης ύπαρξης, να αναγνωριστεί ως μια πνευματική, υπαρξιακή παιδαγωγία, εφόσον είναι εξ υπαρχής άρρηκτα ενσωματωμένη στο βιολογικό, το συμβολικό και το κοινωνικό είναι και γίγνεσθαι του ανθρώπου, που τα προσδιορίζει καθώς και προσδιορίζεται από αυτά. Είμαστε εντέλει ανθρώπινα όντα μόνο εφόσον παιδαγωγούμαστε. Κι αυτή η σπάνια και πολύτιμη γνώση και εμπειρία θα μπορούσε να κρυσταλλωθεί σε ένα οικουμενικό και διαχρονικό motto: Παιδαγωγούμαι, άρα Υπάρχω!

Ας πάρουμε λοιπόν ως παράδειγμα την παιδαγωγική σχέση μέσα στο σχολείο, δηλαδή τον κατ’ εξοχήν χώρο παιδαγωγίας όπως συνηθίζουμε να λέμε. Σε αυτήν δεν είναι δύσκολο να αναγνωρίσουμε ότι και εκεί συντελείται μια επαφή πρωτίστως έμπονη και επίμοχθη. Και, προκαταβολικά, έτσι πρέπει να εκλαμβάνεται, ώστε οι συμβαλλόμενοι να είναι αρκούντως προετοιμασμένοι ότι θα υποστούν πόνο και μόχθο. Διότι υπάρχουν οπωσδήποτε στιγμές ηρεμίας, ηθικής ικανοποίησης ή και ευφροσύνης. μέσα στο σχολείο. Αλλά η ιεραρχική αλληλεξάρτηση τόσων ετερόκλητων υπάρξεων μέσα στον ίδιο χώρο και για τόσες ώρες, υπάρξεων που προέρχονται από γονεϊκά περιβάλλοντα μη ελέγξιμα από τους εκπαιδευτικούς και το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα (και κάποτε προβληματικά), σε ηλικίες επίσης μιας δύσκολα αναδυόμενης προσαρμογής στη ζωή των ενηλίκων, αλλά και μέσα στην αμφίσημη πάντοτε ατμόσφαιρα της επιρροής των συνομηλίκων, αυτή λοιπόν η ιεραρχική αλληλεξάρτηση δεν είναι εύκολα αντιμετωπίσιμη. Δημιουργεί συχνές εντάσεις, δυσανεξίες, φθορά, κόπο αλλά και πόνο, ειδικά τα τελευταία χρόνια, όπως η εμπειρία των ίδιων των εκπαιδευτικών μπορεί πλέον να μαρτυρήσει.

Σε αυτήν την εκπαιδευτική σχέση όλα τα μέλη της διαρκώς και επιμόνως, εκούσια αλλά και ακούσια, αλληλο-παιδαγωγούνται. Το καθένα από αυτά εξέρχεται από την κατάσταση στην οποία βρισκόταν πριν ενσωματωθεί στο σχολικό περιβάλλον, για να συναντήσει τους άλλους, μια έξοδος που είναι πάντοτε απρόβλεπτη και συχνά επώδυνη. Αισθάνεται αλλά και είναι ξένο, αλλότριο και ανοίκειο, πασχίζοντας έμπονα να προσελκύσει την οικειότητα, τη συνέργεια, τη συμ-μέλεια με τα άλλα μέλη που του έχουν, άθελά του, ανατεθεί από την πολιτεία.

Ο Πασκάλ Μπρυκνέρ, κατανοώντας το επώδυνο τμήμα κάθε εκπαιδευτικής λειτουργίας, θα υποστηρίξει ότι

«μονάχα ό,τι μας δυσαρεστεί μας διαμορφώνει… Γι’ αυτό και η κάθε εκπαίδευση, ακόμη και η πιο φιλελεύθερη, είναι ένας σπαραγμός, ένα ξερίζωμα από μια κατάσταση μακάριας άγνοιας, είναι βία που την ασκούμε επάνω στο παιδί για να το εισαγάγουμε στη διάσταση του λόγου και των γνώσεων… Ο άνθρωπος αυτοπραγματώνεται μόνο μέσα από τη συντριβή… (Αλλά, βέβαια) ευεργετικές είναι μόνο οι δοκιμασίες στις οποίες μπορούμε να δώσουμε ένα νόημα…»[5].

Μέσα στο πλαίσιο αυτό η Γαλλίδα ψυχαναλύτρια Mireille Cifali θα προσδιορίσει την Παιδαγωγική ως το πεδίο, μέσα στο οποίο συγκλίνουν απόλυτα «ευαισθησία, έρευνα και απορία» και προτείνει να πληρώσουμε όλοι μας «το προσωπικό κόστος που απαιτείται για να κατασκευαστούν γνώσεις σε ένα πεδίο στο οποίο ενεργούν άνθρωποι»[6]. Οι χαρακτηριστικές αυτές έννοιες που παραθέτει η Cifali αποτελούν έναν ιδιάζοντα λεκτικό βρόγχο και υποδεικνύουν ότι η παιδαγωγική δεν είναι μια αλαφροΐσκιωτη δραστηριότητα εκπομπής γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά αποτελεί ένα εύφλεκτο, ριψοκίνδυνο και συχνά απροσδιόριστο πεδίο όπου συλλειτουργούν δυναμικές υπάρξεις. Μέσα σε αυτό τίποτε δεν είναι δεδομένο και όλα βρίσκονται υπό αίρεση, διαπραγμάτευση και υβριδισμό, ώστε μόνο με μια άκρα επιφύλαξη, εταστικό αφουγκρασμό, ενδεχομενικότητα και ευαισθησία μπορεί κάπως να το χειριστεί κανείς διαρκώς ερευνώντας το. Είναι ένα πεδίο «μιας πολύπλοκης συναισθηματικής και γεμάτης πάθος πραγματικότητας»[7], το οποίο δεν μπορεί να προσδιοριστεί με αλγοριθμικές μεθόδους, παρά το γεγονός ότι ακριβώς αυτό συχνά επιχειρείται αλλά και επιβάλλεται στη σημερινή εποχή με τη φόρμουλα, τον φορμαλισμό ενός διεθνώς πιστοποιημένου ISO.

Περαιτέρω, η ίδια αυτή δυναμική ετερο-συγκρότηση που λαμβάνει χώρα στο σχολείο επισυμβαίνει και στη σχέση των γονιών με τα παιδιά, στην οποία επίσης όλοι και ολοένα αλληλο-παιδαγωγούνται μέσω εντάσεων και απογοητεύσεων, που εναλλάσσονται με στιγμές ειρήνης, ευφορίας και ελπίδας. Διότι όλοι τους δεν παραμένουν ποτέ ίδιοι, όπως ήταν όταν πρωτο-εισέρχονταν σε εκείνην την εντατική συνάρτηση, άπειροι και ανέτοιμοι για να αντιμετωπίσουν τις καινούργιες απρόσμενες καταστάσεις. Αλλά το ίδιο ακριβώς συναντάται και στην εισαγωγή σε ένα νέο επαγγελματικό περιβάλλον, σε καταστάσεις αναγκαστικής ή εθελούσιας συν-ομάδωσης, όπως συμβαίνει στον στρατό, τη φυλακή, τους καταυλισμούς προσφύγων, το νοσοκομείο, τον αθλητισμό, την έξοδο από την οικογενειακή ασφάλεια που καταλήγει σε κάθε είδους ομαδική συμβίωση, αλλά ακόμη και στις φιλικές, ερωτικές ή συζυγικές σχέσεις. Η εκάστοτε καθίδρυση αυτών των σχέσεων προϋποθέτει την έσχατα βιωματική παιδαγωγία του απρόβλεπτου και εισέτι αδόμητου, η οποία κάθε φορά διαφοροποιείται σε ορμή, έκταση, εντυπώσεις και επιπτώσεις.

Σε κάθε περίπτωση, ο θεμελιώδης παράγοντας σε κάθε προσέγγιση και ερμηνεία των ανθρωπίνων πραγμάτων είναι η αποκάλυψη, η εφεύρεση, ο ελκυσμός, η δεξίωση αλλά και η απόδοση ενός νοήματος που αναβλύζει, με ευχέρεια ή δυσχέρεια, μέσα από τα ίδια τα δρώμενα/δράματα της ζωής. Το νόημα είναι αυτό που κάνει τη ζωή εφικτή και βιώσιμη, που την καθιστά βιο-πάροχη, ενώ η έλλειψή του, έστω και πρόσκαιρα, την κάνει αφόρητη και ενδέχεται να την οδηγήσει ακόμη και στον αφανισμό. Και ενώ η χαρά και η απόλαυση φαίνεται ότι θα μπορούσαν να βιωθούν χωρίς να τους αποδοθεί κάποιο ιδιαίτερο νόημα (αν και αυτό είναι μάλλον προσωρινό και επισφαλές), η θλίψη και η απόγνωση μπορούν να ξεπεραστούν μόνο με τη συνειδητοποίηση της ύπαρξης ενός νοήματος, δηλαδή ενός εύλογου/έλλογου λόγου για τον οποίο αυτές επισυμβαίνουν και, ενδεχομένως, θα έπρεπε να επισυμβούν. Αυτός ο λόγος θα μπορούσε φυσιολογικά να αποκληθεί μύθος, όντας μια άρρητη συχνά αφήγηση, με την οποία συγκροτούμε, αρτιώνουμε και οργανώνουμε τη ζωή μας, που μας καθιστά έτοιμους, που σημαίνει ετοιμοπόλεμους σε κάθε είδους ετερότητα που μας αντιστέκεται. Πρόκειται για έναν μύθο, τον οποίο εντέλει, μυστικά ή εμφανώς, εμπιστευόμαστε[8], διότι αποτελεί το «απαραίτητο αφηγηματικό όργανο επιβίωσης» και, ακόμη περισσότερο, το εγγενές, «το ανυπέρβλητο αφηγηματικό πεπρωμένο των ανθρώπων»[9].

Έτσι και οι ποικίλες παιδαγωγίες που συν-επιμελούνται τα ανθρώπινα όντα αφενός χρειάζονται ένα νόημα να τις συνθέτει και να τις καθοδηγεί, αφετέρου είναι εκείνες ακριβώς που ωθούν εξαιρετικά και δραστικά τον άνθρωπο στην αγωνιώδη αναζήτηση αυτού του νοήματος. Οι παιδαγωγίες, για να δικαιολογηθεί η ύπαρξή τους, πρέπει να είναι ελκυστές βιώσιμων νοημάτων και μόνο μέσω αυτών αποκτούν την αξία τους για τον άνθρωπο, αλλιώς είναι άναρχα και άσκοπα επιφαινόμενα, με τραγικές και αναπότρεπτες κάποιες φορές συνέπειες.

Μετά από αυτήν τη μικρή εισαγωγή στην πολυειδή πραγματικότητα και πολυ-επιδραστικότητα της εν γένει παιδαγωγίας, θα επιχειρήσουμε στη συνέχεια να προσεγγίσουμε την ιδέα και την πράξη του πολέμου, κατανοώντας ότι, μέσα στην ιστορική εξέλιξη, φαίνεται να αποτελεί μια διαχρονική, κοσμολογική, ανθρωπολογική και συμβολική σταθερά. «Ο πόλεμος είναι μια κατάσταση οργανωμένης συλλογικής σύγκρουσης με απρόβλεπτο τέλος»[10], θα υποστηρίξει ο Moseley. Δεν συμβαίνει απλώς, ούτε υφίσταται, αλλά ξεσπά, ενθυλακώνεται βιαίως και υπερ-επενδύεται σε όλες τις ανθρώπινες ενέργειες. Όταν μάλιστα ο πόλεμος δεν είναι φανερός, ή έτσι επιδιώκεται να εμφανιστεί[11], λειτουργεί υπόγεια ως ιός που παρασιτεί και φθείρει το βάθος των ανθρώπων και των πραγμάτων, «σιγοκαίοντας σαν υγρό ξύλο», «σαν μια χρόνια ασθένεια»[12], ανασχηματίζοντας παράλληλα τη φύση, με αμφίρροπη προοπτική και αποτελέσματα.

Όχι όμως μόνο η φύση αλλά και ο ίδιος ο πολιτισμός, παρά τον διαχρονικό εξαγιασμό του, εκτραχύνεται από το δραστικότατο και βάναυσο βεληνεκές του πολέμου. Έτσι, ο W. Benjamin θα συνδέσει τον πολιτισμό με τη βαρβαρότητα, αποφαινόμενος στις Θέσεις για τη Φιλοσοφία της Ιστορίας ότι «δεν έχει υπάρξει ποτέ τεκμήριο πολιτισμού που να μην είναι ταυτόχρονα τεκμήριο βαρβαρότητας». Θα παραθέσει μάλιστα και τη θλιβερή διαπίστωση του G. Flaubert: «Ελάχιστοι άνθρωποι μπορούν να μαντέψουν πόσο χρειάστηκε να είναι κανείς θλιμμένος για να αναστηθεί η Καρχηδόνα»[13]. Με τη σειρά του ο Th. Adorno θα ενισχύσει αυτές τις μελαγχολικές συνηχήσεις, όταν θα συμπεράνει ότι «καμιά παγκόσμια ιστορία δεν οδηγεί από τη βαρβαρότητα στον ανθρωπισμό, αλλά υπάρχει μία που οδηγεί από τη σφεντόνα στη βόμβα μεγατόνων»[14]…

Ο πόλεμος εισβάλλει και μετασχηματίζει τον λόγο, τα βιώματα, τα σχέδια και τις προσδοκίες των ανθρώπων, αποδεικνύεται σε όλες τις μορφές του επίμονος σύντροφος και συν-επιμελητής της πραγματικότητάς τους: είναι τόσο άρρηκτα δεμένος μαζί της σαν το φως με τη σκιά. Κάθε επιθυμία για ειρηνική διαβίωση και ευημερία ο πόλεμος με μια εξαιρετική ραδιουργία την τροποποιεί και την καταστρέφει, καθιστώντας κάποτε την παρουσία του και τη δράση του ένα ακαταγώνιστο πεπρωμένο. Διότι, ακόμη και μετά από τόσο καταστροφικούς πολέμους, όπως αυτοί που έλαβαν χώρα στον 20ό αιώνα, την «Εποχή των Άκρων»[15], όπως την χαρακτήρισε ο E. Hobsbawm, και μέσα στον πλέον αδυσώπητο, απεγνωσμένο πόθο για ειρήνη, τα σπέρματα του κατοπινού πολέμου ήταν εμφανή, σε όσους τουλάχιστον μπορούσαν να δουν πίσω από την καθημερινή όψη των πραγμάτων. Η σχέση πολέμου και ειρήνης είναι εξόχως αντισυμβατική, ίσως γιατί «μόνο όντα που είναι ικανά για πόλεμο μπορούν να αρθούν μέχρι την ειρήνη»[16], κατά τον Levinas. Μάλιστα, σαν να ακολουθείται μια αλλόκοτη, δαιμονική πανουργία, η λήξη του κάθε πολέμου ετοιμάζει τον επόμενο: «Οι πόλεμοι δεν αλλάζουν παρά μόνο στο όνομα. Ο επόμενος πρέπει να γίνει το ίδιο» (Robert Graves) και, όπως ήδη από τον 16ο αιώνα τόνιζε  ο Μελάγχθων, «ο κόσμος παραμένει ίδιος· γι’ αυτό κάθε πράξη παραμένει ίδια μολονότι οι άνθρωποι πεθαίνουν»[17]…

Αυτό το δυστοπικό πολεμικό πεπρωμένο ωθεί τους ανθρώπους πριν, κατά και κυρίως μετά τον πόλεμο να αναζητούν τις αιτίες του, σε μια προσπάθεια να κατανοήσουν και να διαχειριστούν μια δυσχερώς πάντοτε ενσκύπτουσα ειρήνη, αλλά και με τη φαντασίωση να αποφύγουν με εκλογικευμένο, συστηματικό μάλιστα τρόπο τον επόμενο πόλεμο. Πολλές είναι αυτές οι αιτίες. Πρώτη, και κλασική από την αρχαιότητα, είναι η λεγόμενη «παγίδα του Θουκυδίδη»[18], δηλαδή εκείνη η αρχή των διεθνών σχέσεων, η οποία θεωρεί ότι ο πόλεμος είναι αναπόφευκτος όταν μια ανερχόμενη δύναμη απειλεί μια ήδη κυρίαρχη, αν και δεν το ομολογεί[19]. Άλλες αιτίες είναι η διεκδίκηση πλουτοπαραγωγικών πηγών σε συνδυασμό με την κατάκτηση μιας περιοχής, οι γειτονικές συγκρούσεις για ουσιώδη ή επουσιώδη ζητήματα, οι προσβολές απέναντι σε σημαίνοντα πρόσωπα μιας πολιτείας, η διεκδίκηση «ζωτικού χώρου», η ζήλεια και ο φθόνος, οι μνήμες παλαιότερων πολέμων, όταν συνδεθούν με σύγχρονες προκλήσεις, η υπερεκτίμηση του αντιπάλου[20], οι ακανόνιστες εναλλαγές εμπιστοσύνης και φόβου, η αίσθηση της απειλής από την, πραγματική ή φαντασιακή, αλλότρια επιθετικότητα, η ανασφάλεια, η εκδίκηση, οι αυταπάτες, οι αποτυχίες των διπλωματικών ενεργειών, ο ιμπεριαλισμός, η αποικιοκρατία, η ταξική πάλη, ο μιλιταρισμός, ο πολιτιστικός πεσιμισμός κλπ. κλπ.[21]. Αυτή η ποικιλία και η πολλαπλότητα των αιτιών μας επιτρέπει να αποφανθούμε μαζί με τον Frondizi ότι «ο πόλεμος δεν υπάρχει – αυτό που υπάρχει είναι οι πόλεμοι, στον πληθυντικό, που κυμαίνονται από τις φυλετικές αψιμαχίες μέχρι τον Β΄ Π. Π.»[22].

Μέσα λοιπόν στο πεδίο των όντως πάμπολλων πραγματειών/ερμηνειών πάνω στο τραγικό φαινόμενο του πολέμου θα επιχειρήσουμε να καταθέσουμε και εμείς τη δική μας, συνδέοντας ειδικότερα δυο μνημειακής αξίας και εμβέλειας μεγέθη, τον πόλεμο και την παιδαγωγία, και προσπαθώντας να στοχαστούμε τις φιλοσοφικές και ιστορικές εκείνες συζυγίες που δεσμεύονται και ζευγνύονται μέσα στην εκρηκτική γειτονία μιας Παιδαγωγικής του Πολέμου.

Σημειώσεις

[1]           Αυτό το αίσθημα θα εκφράσει και ο Ρίλκε γράφοντας: «Ω Κύριε, τον θάνατό του δώσε στον καθένα/τον θάνατο που βγαίνει από τη ζωή του εκείνη/που τον χρειαζόταν, τον σκεφτόταν και τον αγαπούσε/Γιατί ‘μαστεν ο φλοιός μονάχα και το φύλλο. Ο μέγας θάνατος, που όλοι έχουμεν εντός μας,/είναι ο καρπός, που γυρνούν γύρω του όλα». Άρη Δικταίου (1957), Εκλογή από το ποιητικό έργο του Ράινερ Μαρία Ρίλκε,  Αθήνα: Κάδμος, σ. 82.

[2]           Ο Mattéi, επεξεργαζόμενος τον πλατωνικό μύθο του σπηλαίου, θα θεωρήσει την έξοδο του φυλακισμένου  προς το φως ως άσκηση παιδείας: «Η παιδεία εισβάλλει ως ρήξη μέσα στον λήθαργο της καθημερινής ζωής, ακόμη και ως ωμότητα…». Jean-Franҫois Mattéi (2009), Η Εσωτερική Βαρβαρότητα. Δοκίμιο για τη σύγχρονη ακοσμία, μετ. Ζωή Αντωνοπούλου-Τρεχλή, Αθήνα: Αρμός, σ. 339-340.

[3]           «Τούτο δη, ως έοικεν, ουκ οστράκου αν είη περιστροφή, αλλά ψυχής περιαγωγή εκ νυκτερινής τινός ημέρας εις αληθινήν, του όντος ούσαν επάνοδον, ην δη φιλοσοφίαν αληθή φήσομεν είναι». Πλάτωνος, Πολιτεία, 521c.

[4]           Steven Mintz (2015), The Prime of Life: A History of Modern Adulthood, Cambridge: The Belknap Press of Harvard University Press, p. 17.

[5]           Πασκάλ Μπρυκνέρ (2000), Η αέναη ευφορία: δοκίμιο για το καθήκον της ευτυχίας, μετ. Λοΐσκα Αβαγιανού, Αθήνα: Αστάρτη, σ. 273. Παρόμοια θα εκφραστεί και ο B. Cyrulnik: «Στην ιστορία μιας ζωής, δεν έχουμε παρά ένα μόνο πρόβλημα να λύσουμε: το πρόβλημα που δίνει νόημα στην ύπαρξή μας και επιβάλλει ένα στυλ στις σχέσεις μας». Boris Cyrulnik (2005), Ο Ευαίσθητος Εαυτός. Το μουρμουρητό των φαντασμάτων, μετ. Γιάννης Καυκιάς, Αθήνα: Λιβάνης, σ. 36.

[6]           Mireille Cifali (2004), «Κλινική και γραφή: Η επίδραση της ψυχανάλυσης στις επιστήμες της εκπαίδευσης», στο: Rita Hofstetter-Bernard Schneuwly (επιμ.), Εισαγωγή στις επιστήμες της εκπαίδευσης, μετ. Δέσποινα Καρακατσάνη, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ. 433, 434.

[7]           Ό.π., σ. 432.

[8]           «Άνθρωπος χωρίς μύθο, δηλαδή χωρίς ένα προσφιλές σε αυτόν συγκροτητικό και δεσμευτικό αφήγημα, υπάρχει μόνο όταν εκείνος είναι έτοιμος να προβεί στα κράσπεδα της κατάθλιψης ή της αυτοκτονίας, όπου ο υπάρχων, κραταιός μέχρι τότε μύθος του, τραγικά καταρρέει». Αντώνη Λ. Σμυρναίου (2023), Ιστορούμεν δι’ εμπιστοσύνης: Η εμπιστοσύνη ως ιστοριογραφική μεταβλητή, Αθήνα: Αρμός, σ. 300.

[9]           Ό.π., σ. 298, 299. Οι μύθοι έχουν μια «μεσολαβητική, οργανωτική ιδιότητα» και «κωδικοποιούν», «δίνουν συγκροτημένη έκφραση στην πραγματικότητα», δείχνοντας με τον τρόπο αυτόν τη «βαθιά αρμονική συμφωνία μεταξύ της εσωτερικής λογικής του εγκεφάλου και της δομής του εξωτερικού κόσμου». George Steiner (2007), Νοσταλγία του Απολύτου, μετ. Παλμύρα Ισμυρίδου, Αθήνα: Άγρα, σ. 53.

[10]         Alexander Moseley (2002), A Philosophy of War, New York: Algora Publishing, p. 14.

[11]         Αναφερόμενος στην πολεμική ρητορική των Αμερικανών στον πόλεμο στο Ιράκ, ο Chambers θα σημειώσει: «Φαίνεται λοιπόν πιθανό ότι η κατ' ευφημισμόν αποφυγή της λέξης εισβολή στο Ιράκ απευθυνόταν λιγότερο στους Ιρακινούς και περισσότερο στους Αμερικανούς, η προθυμία των οποίων να πείσουν τους εαυτούς τους ότι αυτός ο πόλεμος δεν ήταν πραγματικά πόλεμος και ότι αναλαμβανόταν με τα πλέον αλτρουιστικά κίνητρα εκφράστηκε, προφανώς με αρκετή επιτυχία, μέσα από έναν καταιγισμό ευφημισμών στον οποίο υποβλήθηκε». Ross Chambers (2003), “The War of the Words: The Rhetoric of ‘Operation Iraqi Freedom’ (An Informal Survey)”, Culture, Theory & Critique, 44(2), p. 177-178. Και θα συμπεράνει: «Ο πόλεμος που δεν είναι πόλεμος έχει γίνει μια συνήθης σύγχρονη εφεύρεση, της οποίας όμως οι συνέπειες, δεδομένης της ευχέρειας που προσφέρει και των ατελείωτων δυνατοτήτων για υπεκφυγές, είναι ανησυχητικές». Ό.π., p. 181.

[12]         Michel Howard (2000), Ο Ρόλος του Πολέμου στη Νεότερη Ευρωπαϊκή Ιστορία, μετ. Ηρακλεία Στροίκου, Αθήνα: Ποιότητα, σ. 74.

[13]         Walter Benjamin (1969), “Theses on the Philosophy of History”, in H. Zohn (ed.), Illuminations, New York: Schochen Books, (Θέση VII), p. 256. Αλλά και ο Μ. Μπρεχτ, στις Ερωτήσεις ενός εργάτη που διαβάζει, θα υποδείξει εκείνα τα αόρατα και ανώνυμα πρόσωπα της ιστορίας που υπέφεραν περισσότερο από τους ηγέτες τους στο έργο του εκπολιτισμού, μένοντας όμως στο περιθώριο: «Ποιος έχτισε τη Θήβα την εφτάπυλη;/ Στα βιβλία δεν βρίσκεις παρά των βασιλιάδων τα ονόματα./Οι βασιλιάδες κουβάλησαν τ’ αγκωνάρια;/… Ακόμη και στη μυθική Ατλαντίδα,/ τη νύχτα που την ρούφηξε η θάλασσα,/ τ’ αφεντικά βουλιάζοντας, με ουρλιαχτά τους σκλάβους τους καλούσαν./ Ο νεαρός Αλέξανδρος υπόταξε τις Ινδίες./ Μοναχός του;/… Ο Φίλιππος της Ισπανίας έκλαψε όταν η Αρμάδα του βυθίστηκε./ Δεν έκλαψε, τάχα, άλλος κανένας;/…».

[14]         Theodor W. Adorno (2004), Negative Dialectics, transl. E. B. Ashton, London and New York: Routledge, p. 320. Ανιχνεύοντας τις ρίζες της ανθρώπινης βαρβαρότητας στον Όμηρο, οι Horkheimer και Adorno, θα αποφανθούν ότι «η τρομοκρατία και ο πολιτισμός είναι δυο πράγματα αδιαχώριστα». M. Horkheimer, Th. Adorno (1986), Η διαλεκτική του Διαφωτισμού, μετ. Ζήση Σαρίκα, Αθήνα: Ύψιλον/Βιβλία, σ. 248. Και ο Mattéi θα συμπληρώσει: «Εάν όλα στην Ελλάδα κατάγονται από τον Όμηρο, όλα στον Όμηρο κατάγονται από τη βαρβαρότητα», (παρά το γεγονός ότι) «στη Ρώμη και όχι στην Ελλάδα οφείλουμε την επίταση της διάκρισης ανάμεσα στον Πολιτισμό και τη Βαρβαρότητα που θα γίνει το ύψιστο ανθρωπολογικό στερεότυπο στην ιστορία της Ευρώπης». Mattéi, ό.π., σ. 152, 178.

[15]         Eric John Hobsbawm (2004), Η Εποχή των Άκρων. Ο σύντομος Εικοστός Αιώνας 1914-1991, μετ. Βασίλης Καπετανγιάννης, Αθήνα: Θεμέλιο.

[16]         Emmanuel Levinas (1989), Ολότητα και Άπειρο. Δοκίμιο για την εξωτερικότητα, μετ. Κωστής Παπαγιώργης, Αθήνα: Εξάντας, σ. 284.

[17]         R. Koselleck (2004), Futures Past. On the Semantics of Historical Time, New York: Columbia University Press, p. 28.

[18]          Graham Allison (2017), Destined for War: Can America and China Escape Thucydides's Trap?, New York: Houghton Mifflin Harcourt, p. xv-xvi.

[19]         «Την μεν γαρ αληθεστάτην πρόφασιν, αφανεστάτην δε λόγῳ, τους Αθηναίους ηγούμαι μεγάλους γιγνομένους και φόβον παρέχοντας τοις Λακεδαιμονίοις αναγκάσαι ες το πολεμείν». Θουκυδίδη, Ιστορίαι, 1.23.6.

[20]         Ένα από τα βασικά μαθήματα της ιστορίας, σύμφωνα με τους ιστορικούς Niall Ferguson και Paul Kennedy, είναι και αυτό που σχετίζεται «με την υπερεκτίμηση ή την υπερβολή των προθέσεων της άλλης πλευράς», την άγνοια που έχουμε για τους ίδιους τους «φόβους του εχθρού» και «τις προθέσεις του», με αναπόφευκτο αποτέλεσμα «οι κυβερνήσεις να επιλέγουν τα χειρότερα σενάρια». Jay Winter (ed) (2009), The legacy of the Great War: ninety years on, Columbia, Missouri: University of Missouri Press, p. 56, 53.

[21]         Για τις βαθύτερες, εξελικτικές ειδικά, αιτίες των πολέμων, βλ. ανάμεσα στα άλλα, Robert Böhm, Hannes Rusch, Özgür Gürerk (2016), “What makes people go to war? Defensive intentions motivate retaliatory and preemptive intergroup aggression”, Evolution and Human Behavior, 37, p. 29-34, E. Jonas & I. Fritsche (2013), “Destined to die but not to wage war: How existential threat can contribute to escalation or de-escalation of violent intergroup conflict”, American Psychologist, 68, p. 543-558, A. Gat (2009), “So why do people fight? Evolutionary theory and the causes of war”, European Journal of International Relations, 15, p. 571-599 και J.-K. Choi & S. Bowles (2007), “The coevolution of parochial altruism and war”, Science, 318, p. 636-640.

[22]         Risieri Frondizi (1969), “The Ideological Origins of the Third World War” in Robert Ginsberg (ed.), The Critique of War, Chicago: Henry Regnery Co., p. 80.